Prima lecție de metodică sau, cui servește să faci vizibilă gândirea în clasă?

Ca studentă la Universitatea de Muzică (în anii ’70), secția muzicologie-pedagogie, am parcurs și cursul de Metodica predării. Am avut „fericirea” unui profesor „așa nu” scorțos, recitându-și bâlbâit cursul (pe care nu ni l-a pus la dispoziție, preferând să-l dicteze la curs), incapabil să comunice cu studenții care doreau să-i pună întrebări pentru a afla mai multe despre viitoarea lor meserie de profesori. Dar nu asta m-a marcat, ci practica pe care am făcut-o în clase de gimnaziu în primăvara acelui an, în Aprilie-Mai.

Țin minte și acum prima mea lecție la clasă, unde ar fi trebuit să predau despre gama si bemol major – o lecție tehnică nesuferită pentru majoritatea copiilor, dar nu comentez acum curriculum de muzică sau obiectivele educației muzicale din acea vreme. Cu exemplul emisiunilor lui Bernstein în minte, am încercat să mă pregătesc cât mai bine pentru a face din acea lecție anostă (nici exemplele muzicale din manual nu erau atractive), una atractivă, interesantă, încercând să selectez pentru exemplificare bucăți muzicale frumoase și, pe cât posibil mai cunoscute, dar am întâmpinat greutăți serioase – nu puteam să le ilustrez lecția cu acele exemple muzicale, pentru că nu aveam nimic la dispoziție, nu tu pick-up, casetofon, magnetofon, nimic; nu exista în clasă pian, nici măcar un spațiu mai mare în care să stau cu violoncelul meu să le cânt ceva… Îmi rămânea doar vocea și niște jocuri interactive.

Music-pedagogy-01

Bun! Mi-am făcut planul lecției și m-am pregătit sufletește să-mi pot depăși timiditatea, să fiu energică, să nu-mi tremure vocea… ca să nu am probleme cu managementul clasei. Îmi propusesem ca, după ce facem puțin cunoștință, să dialogăm puțin pentru a porni de la lucrurile deja cunoscute de ei, pentru a face o tranziție firească spre noua lecție. Dialogul a pornit chinuit, erau vizibil timorați de numărul mare de persoane străine din clasa și așa prea mică, dar și plictisiți, de-a dreptul inerți. Când, în fine am reușit să-i dezmorțesc puțin… Bufff!! constat că nu știau absolut nimic din toată materia predată în acel an… ba chiar au avut curajul să recunoască că n-au înțeles nimic din lecțiile anterioare, chiar dacă unii memoraseră câte o definiție, pe ici-colo. M-am uitat nedumerită la profesoara lor, care lăsase capul în pământ (de surpriză, rușine..?), întrebându-mă ce să fac în situația asta!? Am aruncat (mental) planul meu de lecție cât colo, știind că-mi risc nota la acea materie și m-am apucat să recapitulez cu ei toată materia, încercând să sintetizez și să ilustrez totul, vizual și auditiv, inventând pe loc jocuri interactive, diferite de cele pregătite dinainte și, încet-încet a început să apară pe chipul lor o mică luminiță – în sfârșit înțelegeau limbajul până atunci „chinezesc” din lecțiile precedente, înțelegeau conceptele, se vedea că erau dornici să cânte cu mine.. În fine, în ultimele trei minute din lecție le-am spus câte ceva și despre lecția la zi, gama si bemol major și am apucat să le recomand câteva din piesele muzicale pe care aș fi vrut să-i fac să le asculte, dacă aveam cum. La sfârșitul lecției au venit la mine să mă întrebe când mai vin să le predau muzica, sub privirile uimite și oarecum supărate ale profesoarei lor. Evident, nu m-am putut întoarce la ei.. iar nota mea la clasa de metodică a fost redusă pentru faptul că nu am respectat planul lecției și nu apucasem să scriu titlul lecției pe tablă… Până și eu nu mi-aș fi dat o notă prea bună, pentru că totul fusese o mare improvizație.

Ora-muzica

M-am întrebat încă de atunci, cum de profesoara lor nu văzuse un lucru atât de evident, că elevii ei nu înțelegeau nimic din ce le preda..

După acea primă experiență, mi-am jurat că voi fi mai bine pregătită în viitor pentru astfel de situații neașteptate dar și că mă voi asigura întotdeauna că elevii mei vor fi înțeles ce le spun și că nu vor pleca din clasă gândindu-se că au pierdut o oră din viață fără să învețe nimic! Știam din proprie experiență cât de greu de suportat este pentru un copil/ tânăr o astfel de pierdere de vreme. Rodica Bărbuță

Ei, și acum, vă propunem să citiți încă un fragment din cartea Să faci gândirea vizibilă, în care sunt descrise avantajele ce derivă din aducerea la lumină a întregului proces de gândire care se petrece în clasă (sau ar trebui să se petreacă). Lectură plăcută!

***

VIZIBILITATEA SERVEȘTE ATÂT ÎNVĂȚĂRII CÂT ȘI PREDĂRII

Atunci când facem gândirea vizibilă, obținem nu doar o fereastră spre ceea ce studenții înțeleg, dar și despre cum înțeleg. Descoperind gândirea studenților ne dă nouă dovezi ale perspectivelor studenților, dar și asupra înțelegerilor greșite ale lor. Avem nevoie să facem gândirea vizibilă deoarece ne furnizează informațiile de care noi, profesorii, avem nevoie pentru a ne planifica oportunitățile care vor duce înțelegerea studenților la un alt nivel și facilitează implicarea cu ideile care sunt explorate. Doar atunci când înțelegem ce gândesc studenții noștri, ce simt, ajungem în stadiul în care putem folosi această cunoaștere pentru a-i implica și susține în procesul înțelegerii. De aceea, să faci gândirea vizibilă devine o componentă continuă a unui învățământ eficient.VisThink

Centrul pentru Astro-fizică al Universității Harvard a făcut o cercetare faimoasă despre cum lipsa de atenție a profesorilor la gândirea studenților duce la învățare superficială și înțelegeri greșite înrădăcinate despre știință, chiar pentru studenții care au reușit la cel mai înalt nivel. În video-ul lor Mințile noastre (Minds of our own **), un profesor emerit de chimie admite că „Mie nu-mi place să pun întrebări ca „de ce” la teste. Petrec atât de mult timp acoperind conceptele predate și când apoi pun întrebarea „de ce” primesc atât de multe răspunsuri diferite. Este deprimant câteodată să vezi unele răspunsuri pe care le primești când întrebi „de ce”. Ele sunt valabile dar, ca profesor e uneori frustrant să vezi care sunt motivele pentru care studenții cred că un anumit fenomen științific are loc.” Acest profesor, departe de a fi trufaș sau nepăsător, exprimă problemele pe care le-a întâmpinat el însuși când a învățat pentru teste. El știe că studenții nu înțeleg cu adevărat ceea ce li se predă, dar în paradigma de predare a educației actuale el se concentrează pe acoperirea materialului pentru testare și păstrează gândirea studenților invizibilă, pentru a permite existența unei asemănări și iluzii a învățării care pune echivalează rezultatele la teste cu dovada învățării. Cu toată această răspândire și omniprezență a acestei practici – și să nu înțelegem greșit, profesorii din întreaga lume au fost forțați să accepte acest compromis – această iluzie, unii ar putea spune amăgire, despre ceea ce este cu adevărat învățarea nu servește nimănui, cu atât mai puțin studenților care se trezesc prost pregătiți pentru învățarea viitoare )Schwartz, Sadler, Sonnert & Tai, 2009). De asemenea răpesc profesorului abilitatea de a compara părerile greșite ale studenților și de a concepe experiență care să le crească înțelegerea.

** https://www.youtube.com/watch?v=Ng5qzH39nyg

Prin contrast, colega noastră Tina Grotzer, care conduce Proiectul Cauzalități Complexe în cadrul Proiectului Zero de la Harvard, a conceput o serie de module privind concepțiile științifice pentru a confrunta conceptele greșite și pentru a le restructura. De exemplu, într-o unitate despre densitate, studenții văd cum profesorul aruncă două lumânări de diametru egal, una scurtă și una lungă, în două containere cu lichid. Lumânarea mai scurtă plutește, în timp ce cea lungă se scufundă. Studenților li se cere să scrie ce au observat și să explice de ce evenimentul la care au fost martori s-a întâmplat. Studenții sunt încurajați să dezvolte și să susțină teorii și explicații pe baza cunoștințelor lor științifice anterioare. Apoi, rezultatele gândirii lor sunt scoase la lumină prin cuvintele și desenele lor. Apoi profesorul scoate lumânările din cele două containere și le schimbă între ele. De data aceasta, lumânarea mai scurtă se scufundă, în timp ce cea lungă plutește. Din nou, studenților li se cere să scrie despre ce au observat și să dezvolte explicații. Apoi studenții își împărtășesc reacțiile și discută despre felul în care un simplu experiment a schimbat locul în care s-a concentrat atenția lor. Pe măsură ce discuția se derulează, studenții devin conștienți de faptul că, deși lichidele din cele două vase par să fie la fel, ele trebuie să difere într-un fel oarecare și că fenomenul plutirii sau scufundării nu are o cauzalitate simplă, liniară în acest exemplu, ci depinde de relația dintre lichid și obiectul plasat în acesta.

Expunând în mod continuu gândirea studenților și împingând-o înainte prin evenimente discrepante și neașteptate, profesorii de științe care lucrează cu modulele de Cauzalitate Complexă stau în contact cu dezvoltarea înțelegerii studenților și pot să îi ghideze pe parcursul lecției. În același timp, profesorii permit teoriilor propuse de studenți să fie obiect al unor discuții continue, justificări și rafinări, prin aceasta făcându-i pe studenți responsabili de dezvoltarea propriei înțelegeri și nu doar furnizându-le informații pe care să le memoreze pentru test. Așa cum această lecție demonstrează, făcând gândirea vizibilă este în beneficiul profesorului, furnizându-i un instrument important de evaluare. În același timp, ajută la avansarea înțelegerii studenților.

Cognitive-Potential

Să faci gândirea studenților vizibilă servește de asemenea unui obiectiv educațional mai larg. Când demistificăm gândirea și procesul învățării, furnizăm pentru studenți modele a ceea ce înseamnă să lucrezi cu idei, să gândești și să înveți. Făcând aceasta, risipim mitul că învățarea este doar o chestiune de a obliga informația să intre în fișierul memoriei cuiva. Școala nu mai este despre „răspunde corect rapid” ci despre o activitate mentală continuă de a înțelege noi idei și informații. Vygotsky (1987), scriind despre importanța contextului socio-cultural al învățării în furnizarea de modele, declară: „Copiii cresc în viața intelectuală a celor din jurul lor” (p.88). Ca educatori, acest citat furnizează o metaforă puternică pentru ce înseamnă să-l educi pe altul. Luând în serios acest citat, trebuie să ne întrebăm pe noi înșine:

  • Ce fel de viață intelectuală prezentăm studenților noștri în clasa noastră personală și în școala noastră ca întreg?

  • Ce învață studenții mei despre învățare?

  • Ce mesaj le transmit prin oportunitățile pe care le creez pentru ei despre ce este învățarea și cum se petrece învățarea?

Când învățăm ceva, ne bazăm pe modele. Urmărim ce și cum fac alții lucrurile, și îi imităm. Aceasta este de asemenea important pentru a învăța să înveți și pentru a învăța să gândești ,așa cum este pentru a învăța să dansezi sau să joci baseball. Imaginează-ți cum ar fi să aspiri să fii un mare dansator fără să fi văzut vreodată dansuri mărețe. Novicii îi imită pe experți în dezvoltarea continuă a unei serii de aproximări ale excelenței, învățând ceea ce merge cel mai bine pentru el sau ea de-a lungul acestei căi.

În consecință, studenții care sunt în sarcina ta au nevoie să vadă o imagine a noastră ca și gânditori și persoane care învață, pe care să le imite și de la care să învețe.

Ei au nevoie să vadă și să audă punctele de vedere ale celorlalți, observațiile și întrebările, pe măsură ce avansează în propria înțelegere.

Studenții au nevoie să vadă cum alții planifică, monitorizează și își provoacă propria gândire în moduri care îi fac să avanseze.

Studenții au nevoie să vadă că toți cei care învață fac greșeli și că învățarea din aceste greșeli apare din reflectarea pe marginea acestor greșeli.

Rolul important pe care modelele de gândire și învățare îl joacă ne ajută pe noi să vedem că, în educație este vorba mai mult decât de livrarea de conținut. O educație de calitate înseamnă și dezvoltarea de obiceiuri ale minții și a dispozițiilor de a gândi de care se vor folosi studenți ca și persoane care învață, atât în sala noastră de clasă cât și în viitor. (Costa & Kallick, 2009; Ritchhart, 2002). Pentru a se întâmpla asta, profesorii trebuie să ajute studenții să recunoască elementele cheie și contextul în care se utilizează variatele tipuri de gândire. Aceasta înseamnă că noi trebuie să apelăm la înțelegerea noastră privitor la ce este gândirea și ce tipuri de gândire căutăm să cultivăm / stimulăm pentru a putea numi, observa și pune în evidență gândirea care se petrece în clasă, recunoscând un student care aduce în față un nou punct de vedere, oferă o teorie incipientă sau o conjunctură, propune o explicație, face conexiuni, observă un model și așa mai departe.

Thinking titleAceastă nominalizare și observare este partea centrală din procesul prin care devenim capabili pentru anumite activități (Johnston, 2004). Așa cum notează Ellin Keene (E.Keene & Zimmermann, 1997), până când studenții nu pot numi un proces, ei nu îl pot controla. Pe măsură ce atenția noastră se concentrează asupra gândirii, devenim mai conștienți de ea, de utilizarea și efectele ei. Această conștientizare a ocaziilor pentru gândire este fundația pentru toate dispozițiile (Perkins, Tishman, Ritchhart, Donis & Andrade, 2000; Ritchhart, Perkins & Jay, 1993). Trebuie întâi să localizăm întâi oportunitățile pentru gândire și doar apoi putem activa abilitățile noastre. Fără această observare, abilitățile și cunoștințele noastre rămân inerte și nefolosite. Ca educatori, noi vrem studenți care nu numai pot să gândească ci și studenți care o fac. De aceea vizibilitatea gândirii, atât cea proprie cât și cea a altora, furnizează fundamentul pentru dezvoltarea dispozițiilor. O dată ce profesorii încep să observe și numească gândirea care se petrece, făcând-o vizibilă, atât ei cât și studenții lor devin mai conștienți de gândire și devine dificil să nu o observi în viitor (Harre & Gillet, 1994). Când facem vizibilă gândirea care se petrece în clasă, ea devine mai concretă și reală. Devine ceva despre care putem să vorbim și explorăm, ceva care poate fi extins, provocat și din care poți învăța.

În clasa a V-s a Lisei Verkerk, de la școala Internațională din Amsterdam, pe care o puteți vedea pe DVD, ea numește și notifică frecvent gândirea studenților, ca un mijloc de a furniza un feed-back specific privind gândirea, mai curând decât o laudă generală, cum ar fi, un comentariu despre munca bună sau o sarcină bine îndeplinită care spun studenților doar că au făcut plăcere profesorului mai mult decât să le dea o informație substanțială despre activitatea lor de învățare. Lisa atrage atenția studenților către gândirea pe care au utilizat-o. Comentând cu doi studenți care au lucrat pentru a construi înțelegerea unei serii de fotografii care puneau în evidență dificultățile refugiaților, Lisa le spune: „Îmi place cum ai folosit cunoașterea anterioară și ceea ce tu deja știai pentru a construi cu adevărat o explicație a ceea ce se întâmplă în aceste fotografii. Tu te-ai uitat într-adevăr cu atenție și ai utilizat dovezi care să-ți susțină judecata”.

Acest tip de feed-back furnizează studenților o imagine clară a gândirii pe care au utilizat-o și un punct de referință care le va folosi în învățarea viitoare.

Fragment din cartea Să faci gândirea vizibilă,

de Ron Ritchhart, Mark Church și Karin Morrison

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s