Am găsit un document interesant (white paper*), publicat de Prof. Dr. Suzanne Carreker, editor principal pentru materialele legate de educație la Lexia Learning – o platformă și un Centru de suport online, înființate de Roseta Stone Foundation, cu resurse adresate educatorilor, directorilor de școli, familiilor și elevilor. Ne-am gândit că ar fi util să vă punem acest document la dispoziție și în limba română. Veți găsi la finalul articolului atașat și un alt white paper, având ca temă dislexia.

* Un document de tip white paper este un raport emis de o autoritate sau un ghid care informează în mod concis cititorii despre o problemă complexă și prezintă filozofia organizației care îl emite asupra acelei teme. Menirea lui este să-i ajute pe cititori să înțeleagă problema, să ia o decizie și/sau să rezolve problema descrisă.

Structured Literacy (alfabetizarea structurată) este materializarea rezultatelor studiilor legate de mecanismele ce fac posibilă citirea fluentă și înțelegerea textului citit sau vorbit, grupate sub numele de Science of Reading (Știința citirii).

Structured Literacy și Science of Reading nu sunt sinonime; dovezile acumulate de cercetările la cel mai înalt nivel (gold-standard) asupra achizițiilor în citire și a instruirii sunt grupate în Science of Reading (Reyna, 2004; Seidenberg, 2017) în timp ce Structured Literacy reprezintă instruirea pentru învățarea citirii care aplică Știința citirii în practica din clasă.
Știința citirii aduce dovezi, iar Alfabetizarea structurată le aplică.

Deși această Alfabetizare structurată se bazează pe rezultatele a zeci de ani de studii științifice și testări ale practicilor de instruire, termenul este destul de nou în lumea educației. Introdus pentru prima dată și transformat chiar în marcă înregistrată de către International Dyslexia Association, intenția stabilirii acestui termen de Structured Literacy a fost să facă diferența dintre metodele de instruire pentru citire sau programele care sunt cu adevărat bazate pe cunoașterea conținută de Science of Reading, de acelea care doar pretind a fi dar nu sunt (deoarece le lipsesc componente esențiale sau includ practici care nu sunt susținute de dovezile științifice, de ex.)

Așa cum a atras atenția Seidenberg (2019), este important să salvăm acest termen, pentru a nu diminua forța lui de a-i informa pe directorii de școli și pe profesori despre instruirea eficientă. Acest document (white paper) subliniază importanța recunoașterii abordărilor care constituie Structured Literacy și a celor care ar putea reprezenta proverbialul ”lup în blană de oaie”.

Caracteristicile instruirii în Alfabetizarea structurată (Structured Literacy)

După ce Programul Reading First (întâi citirea) a fost mandatat prin actul No Child Left Behind din 2002 (SUA), o multitudine de abordări și programe pentru învățarea citirii au pretins că sunt bazate pe rezultatele cercetărilor științifice, sau pe dovezi, sau alte elemente ale științei – pentru a se califica pentru finanțările oferite de guvern. Astăzi există abordări și programe care pretind că sunt bazate pe informațiile din Science of Reading, dar ca cireașa de pe tort, dau dovadă că susțin anumite credințe învechite – de aici nevoia apariției termenului de Structured Literacy care face o diferențiere clară între programele și abordările de instruire.

Instruirea de tip Alfabetizare structurată are două caracteristici, și anume:

1) predă toate componentele pe care datele cercetării le-au determinat a fi cele mai importante pentru a asigura succesul citirii (și înțelegerii textului citit), și

2) aplică principiile care se aliniază cu necesitatea abordării fiecărei componente.

Care sunt componentele – Ce să predai

În Structured Literacy nu este vorba doar despre fonetică; include fonetica, dar și multe altele. Cartea The Simple View of Reading (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990), care propune ideea că înțelegerea textului citit este produsul decodificării (sau recunoașterii cuvintelor) și al înțelegerii lingvistice(sau înțelegerea limbajului), servește ca și cadru pentru înțelegerea și identificare instruirii de tip Structured Literacy. Deoarece ineficiența în una din aceste componente poate duce la un eșec în însușirea citirii, per total, instruirea de tip Structured Literacy include atât cele două componente esențiale cât și componentele care stau la baza acestora, așa cum este evidențiat mai jos. Toate aceste componente, furnizate de Știința citirii, disting instruirea de tip Alfabetizare structurată.

Înțelegerea textului citit

Decodificarea (recunoașterea cuvintelor)	Înțelegerea lingvistică
Fonologia	Sintaxa
Ortografia	Semantica
Morfologia	Practica – regulile conversației/ discursului
	Discursul

Decodificarea

Traducerea simbolurilor tipărite pe o pagină în echivalentul lor vorbit este cunoscută sub termenul de decodificare. Scopul final al decodificării este să elibereze resursele cognitive, pentru ca mintea să se poată concentra pe înțelesul textului citit.

Iată o idee importantă despre decodificare: Citirea începe cu traducerea simbolurilor tipărite/ scrise care se conectează cu cuvintele din limbajul oral al elevilor; prin urmare, înțelegerea se leagă direct și semnificativ cu decodificarea cuvintelor.

Iată și o a doua idee importantă: Pe măsură ce elevul dobândește fluența citirii, instruirea pentru decodificare se diminuează și rămâne esențială doar pentru acei elevi care nu sunt cititori fluenți. Componentele care stau la baza decodificării sunt fonetica, ortografia și morfologia.

Fonologia

Sistemul sonor al limbajului este cunoscut sub numele de fonologie. Fonologia limbii engleze (la care se referă articolul) este formată din aproximativ 44 de sunete ale vorbirii, sau foneme.

* https://ro.wikipedia.org/wiki/Fonologia_limbii_rom%C3%A2ne


Știința citirii – dovezi

Conștientizarea fonologică sau fonemică sunt componente necesare în învățarea citirii textelor (National Institute of Child Health and Human Development [NICHD], 2000) prin urmare, instruirea timpurie poate preveni eșecul în învățarea citirii (Snow, Burns, & Griffin, 1998). Într-adevăr, abilitatea de a detecta, de a te gândi la și de a manipula fonemele poate prezice în mod special succesul în citire (Bradley & Bryant, 1983; Liberman & Liberman, 1990; NICHD, 2000). Un procent de 90% dintre elevii care au probleme cu decodificarea limbajului scris, au un deficit important la această componentă fonologică a citirii (Blachman, 1995).

Alfabetizarea structurată – aplicații

• Elevii de la vârsta grădiniței până în clasa I-a trebuie să se angajeze în însărcinări la nivel oral, de conștientizare a componentei fonologice, pentru a spune/ rosti, detecta, potrivi și a produce cuvinte care rimează; trebuie să potrivească cuvinte în propoziții și să separe cuvintele în silabe.
• Prin urmare, elevii de grădiniță până în clasa a doua și, elevii mai mari (din orice clasă) care au probleme la citire, trebuie angajați în sarcini care duc la conștientizarea fonemică, cerând combinarea fonemelor în cuvinte rostite și segmentarea cuvintelor în foneme.

Ortografia

Sistemul de scriere al limbajului este cunoscut sub numele de ortografie. Ortografia limbii engleze (la care se referă articolul) este compusă din 26 de litere care, singure sau în grup (ex., th, ng, tch / la noi ce, ci, ge gi, che, chi etc.) – reprezintă cele 44 de foneme regăsite în cuvintele scrise. Decodificarea începe cu înțelegerea că sunetele rostite sunt reprezentate de litere (principiul alfabetic).

Știința citirii – dovezi
Eficiența înțelegerii textului scris se bazează pe asocierea automată a asociațiilor de sunete și litere (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). Bine susținute de cercetare, abordările de instruire care potrivesc sunetele cu litere sau grupuri de litere (foneme) dezvoltă o decodificare corectă și abilitățile de silabisire/ ortografiere (Ehri, 2014; NICHD, 2000; Tremain, 2018). Expunerea repetată la modelele de combinare a literelor atunci când elevii citesc sau silabisesc cuvinte, construiește în memorie modele ale literelor și combinațiilor de litere, în așa fel încât cuvintele să fie recunoscute instant (Ehri, 2014). În plus față de modelele litere-cuvânt, instruirea care ajută elevii să determine unde se împart în silabe cuvintele lungi și cum se pronunță vocalele în cadrul silabelor sunt benefice pentru citirea fluentă. Atunci când citirea se produce fără efort, resursele cognitive devin disponibile pentru ca cel care citește textul să se concentreze pe înțeles (Perfetti, 1985).

Alfabetizarea structurată – aplicații

• Elevii de grădiniță și cei până la clasa a doua învață în mod frecvent și repetat modele care potrivesc sunetele cu litere sau grupuri de litere (ex. diftong).
• Începând din clasa I-a, elevii sunt învățați cele șase tipuri de silabe ortografice** (engleză) – închisă, deschisă, mută, vocale, perechi de vocale și consonante – care facilitează recunoașterea corectă a cuvintelor monosilabice și multi-silabice. ** https://foneticalimbiiromane.ro/fonologia/silaba/
• Din clasa 1-a până la clasa a 3-a, elevii sunt învățați cele patru diviziuni majore ale silabelor (din limba engleză): VCCV, VCV, VCCCV, și VV.
• Elevii din clasele 1-3 învață modelele corecte ale rostirii sunetelor, ca și regulile de rostire care determină situațiile când literele trebuie să fie dublate, pierdute sau schimbate.
• Elevii de grădiniță și până la clasa a 3-a citesc cu voce tare texte potrivite cu vârsta lor, pentru a-și construi fluența vorbirii și a citirii.

Morfologia

Studierea morfemelor, a unităților semnificative de cuvinte – prefixe, sufixe, rădăcini de cuvânt și forme combinate – este cunoscută sub numele de morfologie.

Știința citirii – dovezi

Cunoaștere morfemelor facilitează decodificarea și furnizează o trambulină pentru dezvoltarea vocabularului (Adams, 1990). Deoarece morfologia combină fonologia, ortografia și înțelesul, constituie un pod peste diferența dintre citirea alfabetică (ex. citirea la nivelul cuvintelor) și înțelegere. Cu cât cel care citește cunoaște mai multe despre morfeme, cu atât îi este ma ușor să recunoască instant și să înțeleagă cuvintele lungi care constituie un text complex (Goodwin & Ahn, 2013; Henry, 2018).

Alfabetizarea structurată – aplicații

• Începând din grădiniță și mergând mai departe, elevii învață prefixe comune (ex. ne-, re-, ex-, în-, între- etc.), sufixe (-ean, -eală, -ărie, etc.), finalurile de inflexiune care provin în engleză din limba veche anglo-saxonă, și constituie fundamentul citirii timpurii. https://www.ortografia.ro/ortografia-limbii-romane/formarea-cuvintelor-in-limba-romana/sufixe-si-prefixe/
• Elevii de clasa a 3-a și mai mari sunt învățați și alte prefixe, sufixe și rădăcini care provin din limbi străine (ex. greacă) în forme combinate, care se regăsesc în texte literarele și informaționale din curriculum-ul claselor primare și gimnaziale.

Înțelegerea limbajului

Când vorbim despre înțelegerea limbajului ne referim la abilitatea de a extrage semnificație din cuvinte, propoziții și texte și la nivelul limbajului vorbit (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). Pentru a extrage semnificația din cuvinte, cititorul are nevoie de vocabular, cunoaștere, înțelegerea structurilor propoziției și de abilitatea de a deduce la ce se referă autorul; de aceea, instruirea explicită, sistematică și cumulativă este importantă pentru înțelegerea limbajului, la fel cum este și pentru dezvoltarea unei decodificări corecte și automate. Componentele constitutive ale înțelegerii limbajului includ semantica, practica – regulile conversației/ discursului, sintaxa și discursul.

Semantica

Când vorbim despre semantică, ne referim la înțelesul cuvintelor și al relațiilor dintre cuvinte. Lărgimea și profunzimea vocabularului celui care citește contribuie la achiziția abilității de a citi.

Știința citirii – dovezi

Deoarece obiectivele principale ale citirii și scrierii determină și înțelesul oricărei comunicări, este important ca elevii să înțeleagă înțelesul cuvintelor și modul în care cuvintele funcționează în cadrul propozițiilor (NICHD, 2000; Soifer, 2018). Instruirea eficientă pentru dezvoltarea vocabularului se concentrează pe a doua treime (Tier 2) a cuvintelor potrivite cu vârsta**, deoarece acestea au cea mai mare utilitate în tot curriculum-ul (Beck, McKeown, & Kucan, 2013). În plus, deoarece majoritatea cuvintelor (din engleză și, similar română) au sensuri multiple, este necesar ca cel care citește un text să fie flexibil în determinarea sensului unui cuvânt folosit într-o propoziție și a înțelegerii intenției autorului (Castles, Rastle, & Nation, 2018).

** https://www.vocabulary.com/lists/313339

– Un vocabular puternic este esențial pentru citire. În lucrarea lor revoluționară – ”Cum alegi ce cuvinte să predai: Un model de vocabular împărțit în trei” (Choosing Which Words to Teach: Three Tier Model of Vocabulary Words), cercetătoarele Isabel Beck, Margaret McKowen și Linda Kucan împart cuvintele în trei categorii, pentru a diferenția tipurile de cuvinte pe care elevii au nevoie să le cunoască pentru a fi capabili să citească (și să înțeleagă ce citesc). În prima treime se află cuvintele de bază, care cer rareori o instruire specifică (cum ar fi fericire, copil etc.). În treimea 3 se află cuvintele din arii specifice de conținut, care este cel mai bine să fie învățate în contextul materiei/ temei respective. Cuvintele din treimea 2 (Tier 2) apar frecvent în texte și ar putea fi nevoie ca acestea să fie predate în clasă.

Alfabetizarea structurată – aplicații

• Elevii din clasa a 3-a și mai mari continuă instruirea cu morfemele provenite din alte limbi (ex. greacă, limbi slave etc.).
• Elevilor, începând de la grădiniță până în clasa a 8-a, le sunt predate cuvintele potrivite vârstei din treimea 2 (ex., copertă, autor, titlu, comparație, contrast, aranjare, explică-explicație, norocos, reticent, coincidență etc.) prin intermediul unor definiții prietenoase, al unor contexte multiple, unor expuneri repetate și al discuțiilor.
• Elevii învață și explică diferențele și nuanțele de înțeles ale fiecărui cuvânt și conotațiile acestora.
• Elevii învață și explică înțelesurile literale și non-literale ale unor cuvinte sau expresii similare, metafore sau altor expresii figurative.
  

Practica

Când vorbim despre aspectul numit practică, ne referim la regulile de conversație sau discuție (ex. contactul vizual, să-ți aștepți rândul etc.) și la utilizarea și interpretarea limbajului într-un anumit context. Este deseori denumit ”curriculum ascuns” și nu ar trebui să presupunem că elevii trebuie să înțeleagă sau să intuiască singuri conținutul acestor aspecte practice ale limbajului.

Știința citirii – dovezi

Atunci când sunt predate explicit și sistematic, aspectele practice ale limbajului facilitează utilizarea socială a limbajului, citirea fluentă și înțelegerea. Această componentă este în mod special importantă pentru cei care învață limba engleză, elevii cu funcții executive deficitare și pentru cei cu tulburări de dezvoltare a limbajului (Gordon-Pershey, 2018; Pershey, 1997).

Alfabetizarea structurată – aplicații

• Elevii, începând de la grădiniță până în clasa a 8-a, învață regulile de conversație care sunt adaptate nivelului lor de clasă.
• Elevii învață cum ajută la utilizarea și interpretare comunicării orale, elementele cum sunt contextul – ca și tonul vocii, expresiile feței, gesturile și limbajul corpului – într-o conversație care implică expresii idiomatice, metafore, sarcasm, întrebări retorice și hiperbole.
• Elevii învață cum, pentru a ajuta înțelegerea, sunt imitate elementele limbii vorbite în dialogurile tipărite – cu ajutorul semnelor de dialog, al cuvintelor subliniate (bold) sau în litere italice, utilizarea majusculelor și a punctuației.

Sintaxa

Subsumată gramaticii, sintaxa se referă la ordinea și relațiile cuvintelor într-o propoziție, ca și la structura propozițiilor în limbajul oral sau scris.

Știința citirii – dovezi

Componenta referitoare la sintaxă include învățarea acelor părți ale vorbirii și a structurilor propoziției care susțin înțelegerea citirii și a compozițiilor scrise. Cunoașterea de către cel care citește a referințelor pronumelui, a timpurilor verbelor și al acordului subiect-predicat poate prezice înțelegerea textului citit (Foorman, Herrera, Petscher, Mitchell, & Truckenmiller, 2015; Foorman, Koon, Petscher, Mitchell, & Truckenmiller, 2015). Succesul în înțelegerea textelor complexe depinde de înțelegerea de către cititor a propozițiilor cu conjuncții multiple și, în mod special al cuvintelor de legătură care semnalează relațiile dintre conjuncții în cadrul și între propoziții complexe (Foorman, Koon, et al, 2015.; Friedberg, Mitchell, & Brooke, 2017).

Alfabetizarea structurată – aplicații

• Elevii, începând de la grădiniță până în clasa a 8-a, învață părțile vorbirii și structurile propoziției – simple, compuse, complexe și compus-complexe – care sunt potrivite cu nivelul lor de clasă.
• Elevii învață referințele pronumelui, timpurile verbelor și acordul subiect-predicat.
• Elevii învață cuvintele care leagă conjuncțiile pe parcursul propozițiilor și modul în care timpurile verbelor semnalează relațiile dintre și între conjuncții (ex., informații suplimentare, comparații, contraste, cauză și efect).

Discursul

Când vorbim despre discurs, ne referim la organizarea comunicării vorbite și scrise. Capacitatea elevilor de a înțelege cuvinte și fraze, în text și la nivel oral sau de ascultare, sunt predictori ai competențelor de înțelegere a citirii și scrierii.

Știința citirii – dovezi

Utilizarea strategiilor multiple dezvoltă abilitățile meta-cognitive și capacitatea de a înțelege organizarea comunicării scrise. Strategiile includ monitorizarea înțelegerii, organizatoarele grafice, generarea de întrebări și răspunsul la întrebări, învățarea cooperativă, structurile de povestiri și sarcinile de a face rezumatul unui text/ povestire (NICHD, 2000). Deoarece dezvoltarea înțelegerii unui text mai complex necesită relaționarea a ceea ce citești cu ceea ce deja știi, este important de asemenea să aloci timp de instruire pentru a crește cunoștințele de bază ale elevilor prin ascultare, lectură, discuții și scriere (Adams, 1990; Willingham, 2006). Abilitatea de a face deducțiile pe care le presupune un text, diferențiază cel mai bine elevii care au o bună înțelegere a textului față de cei care au o slabă înțelegere, la toate vârstele (Cain & Oakhill, 1999) și această abilitatea poate fi predată explicit (Oakhill & Cain, 2007; Yuill & Oakhill, 1988).

Alfabetizarea structurată – aplicații

• Pentru a le monitoriza înțelegerea după ce au ascultat sau au citit un text, elevii, începând de la grădiniță până în clasa a 8-a generează întrebări, și răspund la întrebări.
• Elevii utilizează organizatoare grafice pentru a identifica elementele proeminente și trăsăturile diferitelor structuri de text și, oral fac un rezumat al textelor care sunt potrivite cu nivelul lor de clasă.
• Elevii își dezvoltă cunoașterea de bază, ascultând sau citind informații mai largi despre o temă, pentru a-și construi un bagaj de cunoștințe și a învăța cuvinte care le permit să compare și să pună în contrast teme corelate – în cadrul unor discuții sau în scris.
• Elevii învață cum să integreze bagajul lor de cunoștințe anterioare cu un text pentru a deduce informații care nu sunt direct declarate în acel text.

Principiile – Cum să predai

Instruirea de tip Structured Literacy, care să acopere toate componentele descrise mai sus, la toate clasele, este caracterizată de următoarele principii: explicită, sistematică, cumulativă, bazată pe diagnostic și receptivă (Birsh & Carreker, 2018; NICHD, 2000). Aceste principii sunt distinctive pentru abordările de tip Structured Literacy bazate pe cunoștințele Științei citirii (Science of Reading).

• Explicit înseamnă că toate conceptele și abilitățile sunt predate în mod direct și exersate. Nu ar trebui să presupunem că elevii vor învăța în mod implicit abilități și concepte care nu le-au fost predate.
• Systematic se referă la prezentarea în ordine logică a conceptelor și abilităților, într-o progresie de la simplu la complex. Obiectivul și ordinea secvențelor ordonează detaliile specifice ale conceptelor și abilităților care sunt predate, aliniindu-se astfel nu numai standardelor ci și științei citirii.
• Cumulative indică faptul că noua învățare este bazată pe cunoștințele anterioare. Pe măsură ce conceptele și abilitățile de bază ale citirii sunt predate și exersate pentru a deveni automate, crește continuu cunoașterea elevilor, prin introducerea unor concepte și abilități mai complexe.
• Bazată pe diagnostic și receptivă semnifică faptul că au fost identificate nevoile de instruire și forțele/ capacitățile elevilor, iar instruirea este concepută în funcție de acestea. Progresul elevilor este monitorizat frecvent și se fac ajustări ale instruirii atunci când este nevoie (ex., se alocă mai mult timp, se reduce ritmul, se lucrează în grupuri mai mici).

Trăsăturile de bază ale practicilor de instruire tip Structured Literacy

Trăsătura esențială a instruirii în grădinițe, până la clasa a 3-a este prezența celor două componente decisive pentru înțelegerea citirii – decodificarea și înțelegerea limbajului – împreună cu componentele lor de bază și practicile de instruire aliniate cu aceste principii. Tabelul următor ilustrează exemple ale practicilor de instruire din clasă care sunt sau nu aliniate cu Structured Literacy.

Practici de instruire
Ne-aliniate	Aliniate
Pentru a exersa împărțirea în silabe a cuvintelor rostite, un mic grup de elevi de grădiniță lucrează independent, fără a primi feedback de la profesor. Elevii colectează diferite obiecte din clasă și le pun într-o cutie. Unul din elevi alege un obiect și îl denumește. Ceilalți elevi spun numele și apoi îl silabisesc, bătând din palme. Elevii aleg obiectele pe rând.	Pentru a exersa împărțirea cuvintelor rostite în silabe, un mic grup de elevi de grădiniță lucrează împreună cu profesorul. Profesorul spune un cuvânt. Elevii spun cuvântul și apoi îl silabisesc, bătând din palme, iar profesorul structurează silabisirea în funcție de nevoi. Profesorul utilizează cuvântul într-o propoziție. Cuvintele alese de profesor progresează, de la cele de două silabe, la cele de 3 și 4 silabe.
Chiar și atunci când au fost predate fonemele, atunci când elevii citesc și întâlnesc un cuvânt nefamiliar/ necunoscut, ei sunt încurajați să ghicească cuvântul (rostire și înțeles), pe baza indiciilor din context și să confirme de ce ceea ce au ghicit are sens, se potrivește în propoziție și/sau pare corect.	Fonemele au fost predate în clasa 1-a. Atunci când elevii citesc cu profesorul și întâlnesc un cuvânt nefamiliar/ necunoscut, ei sunt încurajați să se uite la acel cuvânt, să se uite la modelele de combinații de litere pe care le-au învățat, pentru a-l putea rosti în mod corect. De exemplu, elevii remarcă faptul că un cuvânt scurt se termină cu un e și determină dacă pronunția vocalei va fi lungă atunci când îl rostesc. Înțelesul este explicat direct.
Este încurajată silabisirea inventată pentru a-i motiva pe elevi să scrie și această practică devine normă pentru o ortografie/ silabisire acceptabilă.	Silabisirea/ ortografia inventată este utilizată ca formă de diagnosticare, pentru a determina ce știe și ce are nevoie să știe elevul. Atunci când este nevoie, modelele de sunet-literă sau regulile sunt predate din nou.
Instruirea ortografică constă din memorarea unei liste de cuvinte care sunt organizate în jurul unui sunet comun, cu multiple ortografii, deseori fără nici o indicație despre când se utilizează diferitele ortografii.	Deoarece modelele de ortografiere și regulile sunt predate explicit, sistematic și cumulativ, elevii sunt capabili să rostească și cuvinte nefamiliare/ necunoscute și să potrivească cea mai bună silabisire cu fiecare sunet pentru a rosti cuvântul corect. Doar cuvintele cu o ortografie care nu se conformează cu modelele și regulile obișnuite/ învățate sunt memorate (aproximativ 15% din cuvinte).
Fără o instruire explicită, sistematică și cumulativă în gramatică sau sintaxă, elevii sunt încurajați să-și ajusteze ritmul de citire pentru a demonstra conștientizarea ideilor distincte și a potrivi puncte multiple într-o propoziție.	Elevii sunt învățați în mod explicit cum să identifice punctele și cuvintele de conexiune (ex. dar, deci, deoarece) care leagă idei în două sau mai multe puncte din interiorul unei fraze (ex. care adaugă informație suplimentară, pun în contrast, evidențiază cauza, efectul), ceea ce susține fluența, înțelegerea și compoziția scrisă.

Rezumat

Instruirea tip Structured Literacy se bazează pe cunoștințele din Science of Reading, de aceea este singura modalitate dovedită care poate să asigure faptul că elevii pot deveni cititori eficienți și învățăcei încrezători ai tuturor materiilor din curriculum. Deși acest tip de instruire este benefic pentru toți elevii, el este esențial mai ales pentru elevii cu nevoi de învățare speciale, care riscă să aibă dificultăți la citire (ex. cei cu dislexie). Implementând toate componentele de mai sus, principiile și practica de instruire care se aliniază atât cu știința citirii cât și cu alfabetizarea structurată, directorii, profesorii și părinții se pot asigura că toți elevii primesc acea instruire pentru alfabetizare multi-fațetată de care au nevoie pentru succesul în citirea oricărui text și succesul în învățare.

Referințe

Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge: MIT Press.

Adams, M.J. (2009). The challenge of advanced texts: The interdependence of reading and learning. In E.H. Hiebert, Reading more, read better. New York, NY: Guilford Press.

Beck, I., McKeown, M., & Kucan, L. (2013). Bringing words to life: Second edition: Robust Vocabulary instruction. New York, NY: The Guilford Press.

Birsh, J.R. & Carreker, S. (2018). Multisensory teaching of basic language skills (4th ed.). Baltimore, MD: Brookes Publishing Co.

Blachman, B. A. (1995). Identifying the core linguistic deficits and the critical conditions for early intervention with children with reading disabilities. Paper presented at the annual meeting of the Learning Disabilities Association, Orlando, FL, March 1995.

Bradley, L. & Bryant, P.E. (1983). Categorizing sounds and learning to read: A causal connection. Nature, 303, 419-421.

Cain, K. & Oakhill, J.V. (1999). Inference making and its relation to comprehension failure. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 11, 489-503.

Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert. Psychological Science in the Public Interest, 19(1), 5–51. https://doi.org/10.1177/1529100618772271

Ehri, L.C. (2014). Orthographic mapping in the acquisition of sight word reading, spelling, memory, and vocabulary learning. Scientific Studies of Reading 18(1), 5-21.

Foorman, B., Herrera, S., Petscher, Y., Mitchell, A., & Truckenmiller, A. (2015). The structure of oral language and reading and their relation to comprehension in grades kindergarten through grade 2. Reading and Writing, 28(5), 655–681. http://eric.ed.gov/?id=EJ1057505.

Foorman, B., Koon, S., Petscher, Y., Mitchell, A., & Truckenmiller, A. (2015). Examining general and specific factors in the dimensionality of oral language and reading in 4th-10th grades. Journal of Educational Psychology. Advance online publication. doi: 10.1037/edu0000026.

Goodwin, A. P. & Ahn, S. (2013). A meta-analysis of morphological interventions in English: Effects on literacy outcomes for school-age children. Scientific Studies of Reading, 17(4), 257-285. https://doi.org/10.1080/10888438.2012.689791

Gordon-Pershey, M. (2018). The role of executive function in literacy instruction. In J.R. Birsh & S. Carreker (Eds.) Multisensory teaching of basic language skills (pp. 294-335). Baltimore, MD: Brookes Publishing Co.

Gough, P. B. & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6-10.

Henry, M.K. (2018). The history and structure of written language. In J.R. Birsh & S. Carreker (Eds.) Multisensory teaching of basic language skills (pp. 540-555). Baltimore, MD: Brookes Publishing Co.

Hoover, W. A. & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing, 2, 127-160.

Kirby, J. R. & Bowers, P. N. (2017). Morphological instruction and literacy: Binding phonological, orthographic, and semantic features of words. In K. Cain, D. L. Compton, & R. K. Parrilla, (Eds.), Theories of reading development (pp. 437-462). Amsterdam, NL: John Benjamins Publishing Company.

Liberman, I.Y. & Liberman, A.M. (1990). Whole language vs. code emphasis: Underlying assumptions and their implications for reading instruction. Annals of Dyslexia, 40, 51–76.

National Institute of Child Health and Human Development [NICHD]. (2000). Report of the National Reading Panel: Reports of subgroups, Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research and its implications for reading instruction. (NIH Publication No. 00-4754). Washington, DC: Government Printing Office.

Perfetti, C.A. (1985). Reading ability. New York, NY: Oxford University Press.

Pershey, M.G. (1997). Teaching pragmatic language awareness as an integral aspect of reading and language arts instruction. Reading Horizons: A Journal of Literacy and Language Arts, 37(4). https://scholarworks.wmich.edu/ reading_horizons/vol37/iss4/4

Reyna, V. (2004). Why scientific research? The importance of evidence in changing educational practice. In P. McCardle & V. Chhabra (Eds.), The voice of evidence in reading research (pp. 47-58). Baltimore, MD: Brookes Publishing Co. 

Seidenberg, M. (2017). Language at the speed of sight: How we read, what many can’t read, and what can be done about it. New York, NY: Basic Books.

Seidenberg, M. (2019). Why is dyslexia still the “d-word” in education and what can be done about it? Paper presented at the annual meeting of the International Dyslexia Association, November 2019.

Soifer, L.H. (2018). Oral language development and its relationship to literacy. In J.R. Birsh & S. Carreker (Eds.), Multisensory teaching of basic language skills. Baltimore, MD: Brookes Publishing Co.

Willingham, D. T. (2006). The usefulness of brief instruction in reading comprehension strategies. American Educator, 30(4), 39–50.

Yuill, N. & Oakhill, J.V. (1988). Effects of inference awareness on poor reading comprehension. Applied Cognitive Psychology, 2, 33-45.

Sursa documentului: https://www.lexialearning.com/resources/white-papers/structured-literacy-applying-science-reading-classroom-0?