Așa cum ați văzut din articolele anterioare despre evenimentul Think Education, mulți vorbitori au subliniat importanța dezvoltării competențelor de bază, sau transversale, printre care una din cele mai importante este gândirea.

Iată și argumentele autorilor cărții Să faci gândirea vizibilă nu numai despre importanța cultivării gândirii în școală ci și despre rolul ei central în actul pedagogic.

Aceste argumente sunt grupate în Capitolul 2, din care vă împărtășim în continuare un fragment.

***

CAP. II – Să pui gândirea în centrul demersului educațional

Cum învață cineva să predea? Și, ca să punem punctul pe I, cum învață cineva să predea bine? Trebuie să spunem că, cu cât petrecem mai mult timp în educație, cu atât suntem mai vexați de această întrebare. Nu pentru că nu există răspunsuri gata formulate aici, ci pentru că răspunsurile par să fie de cele mai multe ori expeditive, prea simpliste și, prin natura lor, se auto-perpetuează. E ușor să te gândești la funcția de a preda ca la o furnizare către studenți (elevi) a unui curriculum recomandat. Într-adevăr, când ne pregătim să fim profesori ne concentrăm adeseori pe metodele de furnizare a conținutului. Sunt chiar cursuri universitare de metodologie a predării. În primii ani de profesorat ne chinuim adesea să trecem prin curriculum și să depășim orele nereușite datorită faptului că doar asta facem.

Acest punct de vedere privind predarea este omniprezent și general împărtășit de părinți și studenți, în aceeași măsură ca și de profesori. Îl vedem în felul în care vorbim despre formarea profesorului, care de obicei înseamnă învățarea de noi metode. Îl vedem în eforturile decidenților de a îmbunătăți educația, care în general se concentrează pe schimbarea de curriculum, cu presupunerea că apoi profesorii vor furniza acel curriculum și școala se va îmbunătăți ca rezultat. Îl vedem în apelurile la ridicarea nivelului de cunoștințe al profesorilor, ca fiind un lucru important de care trebuie să fii sigur, dar deseori considerat ca suficient pentru o predare eficientă doar prin sine însuși.

Noi credem că această viziune privind predarea ca fiind ceva mai mult decât furnizarea de conținut, este nu numai excesiv de simplistă dar și una primejdioasă, care pune accentul pe profesor și nu pe student, azvârlindu-l pe cel care învață într-un rol pasiv și presupunând că învățarea este doar înmagazinarea a ceea ce a fost predat. Ca un rezultat al acestei viziuni asupra predării și învățării, evaluările se concentrează asupra gradului de absorbție de către student a ceea ce profesorul a furnizat. Prin urmare, noi am creat o viziune distorsionată asupra predării care se re-confirmă singură, despărțindu-se de ceea ce știm despre susținerea învățării eficiente.

Noi judecăm educația ca fiind eficientă pe baza absorbției materialului de către student, iar predarea a ajuns să fie definită ca furnizarea acelui material. Sistemul educațional a ajuns să fie distorsionat, fiind mai mult preocupat să producă persoane care sunt capabile să treacă testele eficient decât să producă persoane capabile să învețe cu succes (Gallagher, 2010).

În consecință, răspunsul la întrebarea „Cum învață cineva să predea?”, devine: „Prin stăpânirea conținutului și dezvoltarea unor strategii de predare”. Ah, și ați putea dori să învățați câteva strategii bune pentru tehnici de management al clasei ca să rezolvați rebeliunile elevilor care se împotrivesc pasivității impuse.

În contrast, când îl așezăm pe cel care învață în punctul central al demersului educațional, atenția noastră ca profesori se modifică într-un mod fundamental, având potențialul de a afecta în mod profund modul în care definim predarea. Cu cel care învață în centrul demersului educațional, mai curând decât la sfârșitul acestui demers, rolul nostru ca profesori se schimbă de la furnizarea de informații către stimularea conectării studenților cu ideile.

În loc să parcurgem curriculum și să judecăm succesul nostru prin cât de mult conținut am parcurs, noi trebuie să învățăm să identificăm ideile cheie și conceptele cu care am vrea ca studenții noștri să se conecteze, să se întreacă, să le cerceteze, exploreze și în final, să construiască înțelegerea lor. Obiectivul nostru trebuie să fie acela de a face ideile mari din curriculum accesibile și angajante, în timp ce onorăm complexitatea, frumusețea și puterea procesului. Când acolo este ceva important și despre care merită să te gândești și un motiv de a gândi mai profund, studenții noștri experimentează acel tip de învățare care are un impact durabil și o influență puternică nu numai pe termen scurt dar și de-a lungul unui parcurs mai lung. Ei nu doar învață; ei învață să învețe.

În Capitolul I am v-am împărtășit felul în care această înțelegere mai profundă a demersului educațional a fost cardinală pentru evoluția lui Mark Church ca profesor. Desigur că acest adevăr nu este valabil doar pentru el. Literatura care abordează schimbarea profesorului sugerează că această comutare, de la centrarea pe predare la cea pe învățare, este aspectul esențial al dezvoltării profesionale a multor profesori și fundamental pentru procesul învățării este să fii un practician eficient (Hatch, 2006; Intrator, 2002, 2006; McDonald, 1992; Palmer, 1998). De fapt, decât să vedem procesul învățării ca pe o asimilare pasivă de informație, trebuie să onorăm faptul că învățarea se produce ca rezultat al gândirii noastre și al unui simț practic. Prin urmare, ca profesori interesați atât de învățarea și înțelegerea studenților, avem două țeluri principale:

1. să creăm oportunități de gândire

2. să facem gândirea studenților vizibilă

Deși aceste două obiective nu sunt similare, sunt sinergice și interdependente. Când creăm oportunități de gândire, stabilim atât contextul cât și nevoia pentru a face gândirea studenților vizibilă.

În cartea sa, Școli inteligente (Smart schools), colegul nostru David Perkins (1992) a subliniat importanța dezvoltării oportunităților pentru gândire: „Învățarea este o consecință a gândirii. Memorarea, înțelegerea și utilizarea activă a cunoașterii pot fi obținute doar prin experiențe de învățare, în care cei care învață se gândesc despre și gândesc cu ajutorul a ceea ce ei învață… Departe de ideea că gândirea vine după cunoaștere, cunoașterea devine o consecință a gândirii. Pe măsură ce ne gândim la conținutul pe care îl învățăm, noi îl învățăm cu adevărat” (p.8).

De aceea, gândirea este în centrul demersului educațional și nu doar o simplă adăugire a acestuia, ceva pe care să îl facem dacă mai rămâne timp. Noi ca profesori trebuie să înțelegem că atunci când reducem cantitatea de gândire pe care o cerem de la studenții noștri, reducem de asemenea cantitatea de învățare. Cu toate acestea, chiar și atunci când creăm oportunități de gândire, trebuie să înțelegem că gândirea studenților poate rămâne invizibilă pentru noi. Pentru a fi siguri că gândirea nu a fost lăsată la voia întâmplării și pentru a ne furniza informațiile de care avem nevoie pentru a putea răspunde nevoilor de învățare ale studenților, trebuie de asemenea să facem vizibilă gândirea lor.

***