Să faci gândirea vizibilă – Despachetarea gândirii (1)

Cum să promovezi implicarea, înțelegerea și independența tuturor celor care învață

de Ron Ritchhart, Mark Church & Karin Morrison

< carte în serial >

Conform Dicționarului Englez Oxford, există aproximativ un sfert de milion de cuvinte distincte în limba engleză – dacă utilizăm cumva o definiție despre cuvinte distincte, aceasta este din „Facts about language, 2009”. Desigur, din acest număr vast de opțiuni lingvistice, noi utilizăm în mod normal doar un procent mic. Este estimat că 90% din limbajul utilizat zi de zi este format din aproximativ 7.000 de cuvinte. Cu aceste numere în minte, unde credeți că se situează ca frecvență de utilizare cuvântul „a gândi”? Aceasta înseamnă, cu ce incidență relativă crezi că utilizezi, auzi sau citești cuvântul „a gândi” în fiecare zi? Ce rang ocupă în media cuvintelor utilizate de noi? Este situat printre primele 1.000 de cuvinte, sau este mult mai jos pe listă?

Extrăgând din informațiile de pe mai multe liste, cuvântul „a gândi” se situează printre primele 125 – 136 de cuvinte utilizate în tipărituri (Fry, Kress & Fountoukidis, 2000). Dacă luăm în considerare doar verbele, Dicționarului Englez Oxford situează cuvântul „a gândi” ca pe al 12-lea cel mai utilizat verb din limba engleză! În mod clar, cuvântul „a gândi” joacă un rol proeminent în vorbirea și scrierea noastră, dar cu toată această utilizare, cât de bine înțelegem ce înseamnă cu adevărat să gândim? Când utilizăm cuvântul „a gândi”, ce înțeles generează auzirea lui în noi? Când spunem cuiva că ne gândim, ce este ceea ce facem de fapt? Fără a avea date la îndemână, cineva s-ar putea aștepta ca în clase să se găsească mai frecvent cuvântul gândire. Când profesorii îl utilizează, care este intenția lor? Când studenții*** îl aud, cum îl interpretează? Duce asta la vreo acțiune din partea lor?

Dacă vrem să-i susținem pe studenți în învățare, și dacă noi credem că învățarea este un produs al gândirii, atunci ar trebui să ne fie clar ce este aceea ce încercăm să susținem.

Ce fel de activitate mentală încercăm să încurajăm în studenții noștri, în colegi și prieteni? Când îi întrebăm pe profesori în workshop-uri: „Ce feluri de gândire valorifici și vrei să promovezi în sala ta de clasă?”, sau „Ce feluri de gândire îi forțează pe studenți să utilizeze această lecție?”, o largă majoritate a profesorilor sunt încurcați. Pur și simplu nu li s-a cerut înainte să se uite la modul lor de predare prin lupa gândirii. Ei le cer studenților mereu să se gândească, dar niciodată nu au stat să ia în considerare ce le cer în mod specific studenților să facă, la nivel mental. Cu toate acestea, dacă vom începe să facem vizibilă gândirea în clasele noastre, atunci primul pas pentru noi ca profesori este să facem variatele forme dimensiuni și procese ale gândirii vizibile în primul rând pentru noi.

*** student = elev

Children-thinking

Dincolo de Bloom

Când le cerem profesorilor să identifice gândirea cerută de lecțiile lor, de multe ori primim răspunsul: “Vrei să spui clasificarea Bloom (Bloom taxonomy)? Asta cauți tu?” Majoritatea profesorilor au învățat despre Benjamin Bloom în cursurile lor de formare pentru predare (metodică). Cu toate că taxonomia lui se concentrează pe trei domenii ale gândirii – afectivă, psihomotorie și cognitivă – profesorii își amintesc cu precădere de domeniul cognitiv. Bloom a identificat o secvență de șase obiective de învățare, considerând că ele avansează de la gândirea comună la cea de ordin superior: cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză, sinteză și evaluare. Totuși, aceste idei sunt doar teorie și nu au fost bazate pe o cercetare privind învățarea. Cu toate acestea, ele au fost codificate în modul în care profesorii sunt învățați să gândească despre gândire.

Profesorii sunt de multe ori admonestați, pentru ca supervizorii lor să se asigure că unele dintre întrebările lor sau din lecții cer un nivel superior de gândire, deși aceasta înseamnă în general orice se situează deasupra înțelegerii.

Deși categoriile lui Bloom cuprind tipurile de activități mentale și de aceea sunt un bun punct de start pentru gândirea despre gândire, ideea că gândirea este secvențială sau ierarhizată este problematică. Bloom sugerează că, cunoașterea precede înțelegerea, care precede aplicarea și așa mai departe. Cu toate astea, noi cu toții putem găsi exemple din propria noastră viață în care nu a fost cazul despre așa ceva. Un copil mic (fetiță) pictând lucrează pe larg în modul aplicativ. Câteodată o culoare surprinzătoare apare pe hârtie și ea analizează ceea ce s-a întâmplat. Ce ar fi dacă ar face același lucru în altă parte? Ea încearcă și evaluează rezultatul ca fiind neplăcut. Continuând cu acest du-te-vino de experimentare și reflecție, ea își termină lucrarea ei de artă. Când tatăl ei o ia de la școală, ea îi spune despre noile cunoștințe despre pictură pe care le-a învățat în acea zi. În acest fel, aici se petrece un constant du-te-vino între modurile de gândire care interacționează într-un mod foarte dinamic pentru a produce învățarea.

În anii 1990, doi dintre foștii studenți ai lui Bloom au revizuit clasificarea lui, și o nouă listă a fost publicată, utilizând verbe mai degrabă decât substantive. Cu toate acestea, ideea unei secvențe a fost păstrată. Trecând de la competențele inferioare la cele de rang superior, Andersone și Krathwohl (2001) au identificat memorarea, înțelegerea, aplicarea, analizarea, evaluarea și crearea. Din nou, o listă potențial utilă, dar care rămâne problematică dacă cineva o ia ca pe un set de secvențe pentru a ghida instruirea și învățarea. Uitându-ne la acțiunile de gândire pe care Anderson și Krathwohl le-au asociat cu acestea șase, cineva s-ar putea întreba dacă testarea despre care vorbesc și este implicată în evaluare este cu adevărat mai dificilă și mai înaltă în rang decât descrierea, pe care ei o listează sub (re)memorare. De exemplu, privind cu atenție pentru a remarca și descrie complet ceea ce vezi poate fi o sarcină extrem de complexă și angajantă. O asemenea observație atentă se află în centrul atât al științei cât și al artelor. Analiza și speculația depind de observarea atentă.

Colegul nostru Steve Seidel (1998) a scris despre importanța și provocările descrierii când privim lucrările studentului. Deoarece mintea este desenată pentru a detecta modele și a face interpretări, încetinind pentru a observa totul și doar pentru a descrie poate fi extrem de provocator. În contrast, cineva poate testa abilitatea de a zbura a unui avion de hârtie, acuratețea unui algoritm matematic propus sau rezistența unui pod din scobitori foarte repede și ușor.

Ceea ce ilustrează aceste exemple este că are prea puțin sens să vorbim despre gândire separat de context și scop. Mai mult, ideea de niveluri poate fi luată în considerare doar în raport cu gândirea în sine. Mai curând decât să ne punem problema rangurilor între diferitele tipuri de gândire, am face mai bine să ne concentrăm atenția asupra nivelurilor sau calității în cadrul unui singur tip de gândire. De exemplu, cineva poate face descrieri la un nivel foarte ridicat și detaliat sau la un nivel superficial. De asemenea, cineva poate pur și simplu testa ceva pentru a determina dacă o să cadă, în timp ce altcineva va testa pe deplin limitele și condițiile acelei căderi. Analizele pot fi efectuate în profunzime și cuprinzător sau făcute doar pe baza a câtorva caracteristici aparente prestabilite. Priviți spectacolul știrilor de la oricare din marile televiziuni și faceți comparația cu poveștile mult mai detaliate pe care cineva le poate auzi la radio sau pe care le poate vedea pe hârtie, și puteți vedea diferitele niveluri de analiză puse în joc.

Cineva poate argumenta există o oarecare confuzie și în lista lui Bloom, de asemenea, de vreme ce nu toate elementele par să opereze la același nivel. Aceasta poate fi văzut cel mai bine în felul în care este încadrată „înțelegerea”. Începând cu anii 70′, mulți cercetători și teoreticieni ai educației s-au concentrat pe complexitatea predării și învățării, ca fiind opuse unei simple rețineri a cunoașterii (Bruner, 1972; Gardner, 1983, 1991; Skemp, 1976; Wiske, 1997). Unii cercetători au făcut distincție dintre învățarea superficială și cea profundă (J.B.Biggs, 1987; Craik & Lockhart, 1972; Marton & Saljo, 1976). Învățarea superficială se concentrează pe memorarea cunoștințelor și faptelor, de cele mai multe ori prin intermediul unor practici mecanice, în timp ce învățarea profundă are ca scop dezvoltarea înțelegerii prin procese mult mai active și constructive. Astăzi, majoritatea educatorilor vor argumenta că înțelegerea este într-adevăr foarte profundă, sau cel puțin un demers complex, și nu este în nici un caz o competență de rang inferior, așa cum sugerează taxonomia (Blythe & Associates, 1998; E.O. Keene, 2008; Wiggins & McTighe, 1998). Într-adevăr, înțelegerea este deseori pusă în frunte, ca țel primordial al predării.

Cercetările privind înțelegerea, majoritatea realizate de colegii noștri în cadrul Proiectului Zero, au indicat că înțelegerea nu este un precursor al aplicării, evaluării și creației ci un rezultat al lor (Wiske, 1997). Amintiți-vă scurta ilustrare a unei fetițe care pictează, menționată mai devreme. Înțelegerea sau percepția pe care o dezvoltă în pictură sunt un rezultat direct al unor activități multiple și variate, și al gândirii asociate care se petrece de-a lungul acestor activități. De aceea, am putea considera că înțelegerea nu ar fi un tip de gândire ci un rezultat al gândiri. În definitiv, cineva nu-și poate spune pur și simplu să înțeleagă în loc de altă activitate. Ellin Keene (2008) a scris despre complexitatea procesului înțelegerii în procesul citirii și despre nevoia de a dezvolta strategii de gândire explicite care să susțină aceste eforturi. De asemenea, James Hierbert et al. (1997) a scris despre cum învățarea matematicii pentru înțelegere este în mod fundamental o sarcină diferită față de procedurile de memorizare.

Același argument avansat despre înțelegere – acela că este mai degrabă un obiectiv al gândirii mai degrabă decât un tip de gândire – se aplică bine, în mod egal, procesului de a crea ceva? Cum se petrece procesul prin care cineva creează ceva? Nu este în mod necesar un act singular direct ci o compilație de activități și gândiri asociate. Ca părți ale acestui proces sunt luate decizii și rezolvate probleme. Ideile sunt testate, rezultatele analizate, învățarea anterioară adusă să susțină și ideile sintetizate în ceva care este nou, cel puțin pentru creator. Această creație poate fi prin natura sa simplă, așa cum este cea a copilului care creează o culoare nouă; poate fi utilă, așa cum este inventarea unei noi aplicații de iPhone; sau poate fi profundă, cum este o nouă metodă de a produce energie din materiale care nu au mai fost folosite înainte.

Așa cum indică aceste critici scurte, idea nivelurilor este problematică când este vorba de analizarea gândirii și, până la urmă mai puțin utilă decât am putea spera. Gândirea nu se petrece într-o manieră rigidă, secvențială progresând sistematic de la un nivel la următorul. Este mult mai dezordonată, complexă, dinamică și interconectată decât atât. Gândirea este legată în mod inextricabil de conținut; și pentru fiecare tip sau act de gândire, noi putem discerne niveluri de performanță. Poate că cel mai bun punct din care am putea porni sunt obiectivele gândirii.

Ce este acel lucru la care vrem ca studenții să se gândească? Când este gândirea utilă? La ce scopuri servește ea?

Ne vom ocupa de aceste probleme în secțiunile următoare ale capitolului.

< va urma >

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s