Pentru că este ziua soțului meu (tocmai a schimbat prefixul într-un frumos 7), și vreau să-i acord mai mult din timpul meu, astăzi vă propun un articol propriu, recent publicat, despre modelul PBL.

Articolul de față este doar unul din cele 254 dinVolumul 5 al Caietelor documentare publicate de Editura Club România, reunite sub titlul generic ”Calitatea vieții”. Cei 254 de autori ai materialelor publicate în acest volum sunt oameni din diferite domenii de activitate, preocupați ca și mine de viitorul dezvoltării României și de viața generațiilor prezente și a celor viitoare aici, în țară și pe planeta Pământ.

Primele patru volume, la care au contribuit de asemenea un mare număr de autori, au tratat teme structurale legate de dezvoltarea României –Energia, Transporturile și infrastructura, România digitală și Agricultura și le puteți regăsi aici:

Acceseaza volume

Așa cum spune Marius Stoian, unul din cei trei coordonatori ai lucrării, ”Volumul V constituie un hub pentru viitor”, aducând la lumină atât problemele cât și soluțiile deja existente. Pornind de la analiza prezentului, autorii și-au propus să abordeze trei teme principale – Educația transformațională, Ecologia extinsă și Urbanizarea – viața comunităților, din prisma celor mai importante tendințe care afectează calitatea vieții omului modern:

– Dezvoltările tehnologice și impactul lor transformațional asupra vieții oamenilor;

– Tranziția urbană globală și introducerea tehnologiilor exponențiale pentru combaterea problemelor orașelor;

– Sustenabilitatea și grija față de planetă, cu eforturile multiple de a construi locuri sustenabile în care calitatea vieții este propice dezvoltării omului;

– Schimbările sociale și demografice, cu focus pe apartenența omului la comunități și creșterea calității vieții

– Sănătatea holistică, care include sănătatea fizică, mentală, wellbeing – starea de bine și ecologia extinsă.

Lectură plăcută!

Educația bazată pe rezolvarea de probleme

Contextul actual

Omenirea se confruntă în prezent cu o situație fără precedent, care face ca mulți politicieni, oameni de știință, sociologi, specialiști din educație și alte domenii să discute cât se poate de serios, analizând modelele sociale și sistemice și întrebându-se – Încotro și cum vom merge mai departe?

Dar nu trebuie să uităm nici un moment că actuala criză provocată de pandemia cu COVID 19, criza economică, cutremurele din sistemele de sănătate, de educație, politice chiar ce se manifestă la o scară fără precedent nu au făcut decât să adauge încă un nivel de profunzime și complexitate la condițiile existente anterior și care pot fi chiar cauze ale prezentei situații de criză.

Schimbările climatice, provocate de modelele de producție care duc la o exploatare iresponsabilă și secătuirea unor resurse naturale și fosile esențiale, la criza pădurilor, solului și apei potabile în multe locuri de pe glob, la poluarea excesivă, distrugerea biodiversității, crizele și conflictele politice și sociale, criza migranților, creșterea procentului de boli și bolnavi, ca și incapacitatea sistemelor de educație de a pregăti corespunzător resursa umană pentru a face față cerințelor schimbărilor tehnologice și economiei moderne – și pentru a găsi răspunsul la toate aceste probleme – sunt tot atâtea provocări care existau anterior prezentei situații și la care va trebui să găsim soluțiile de rezolvare.

Actuala criză nu a făcut decât să accentueze ineficiența modelelor și soluțiilor anterioare, precum și inechitățile profunde generate de acestea. Inclusiv în sistemele de educație, trecerea bruscă la predarea online a scos mai limpede decât oricând la iveală faptul că un procent foarte mare de copii nu pot avea acces la resursele necesare dar și că sistemul nostru de educație are multe pete negre, pe lângă cele albe, din punctul de vedere al pregătirii, dedicării și talentului profesorilor, ”cam ca pielea unui dalmațian”, cum bine spunea Prof. Univ. Anca Nedelcu într-un interviu recent. ¹

Soluțiile pe care suntem chemați să le găsim trebuie să țină cont de toți acești factori, de complexitatea și inter-relațiile dintre diferitele elemente ale mediului natural și țesăturii fizice și sociale create de oameni, de cerințele unei societăți în care schimbarea și incertitudinea au devenit de mult normă, așa cum subliniază și experții invitați de Harvard School of Education la recentele consultări online grupate sub titlul Education Now ². Și trebuie să spunem că multe din răspunsuri sau modele există deja, ele trebuie doar puse în practică la o altă scară și în mod organic, cu voință și determinare.

Modelul PBL – Învățarea bazată pe probleme și dezvoltarea competențelor Secolului XXI

Dacă vorbim despre rezolvarea problemelor acumulate și prezente, trebuie în primul rând să ne gândim la educație, la pregătirea resursei umane capabile să cerceteze cauze și soluții, să inoveze sau să propună soluții creative complet noi, capabile să conceapă modalități de producție și consum sustenabile, să rezolve crizele de resurse și de mediu, să readucă bio-diversitatea, apa și aerul curat, ca și sănătatea indivizilor și a comunităților – oameni pregătiți să facă față schimbărilor tehnologice și sociale continue. De foarte mulți ani, cercetările întreprinse în lumea managerilor din diferite domenii, dar și cea a cercetării științifice, inovației tehnologice, sociologiei și altor domenii atrag atenția asupra nevoii de a dezvolta, prin intermediul sistemului educațional, acele competențe reunite sub sintagma ”competențele Secolului 21”. Dezvoltarea acestora necesită implementarea unei instruiri care permite elevilor din școli și studenților din universități să cerceteze, să gândească independent și critic, să aplice la situațiile concrete din jur cunoașterea înmagazinată în conținutul cursurilor sau acumulată prin experiența directă, să participe activ la învățarea lor și la viața comunității în care trăiesc, să utilizeze în mod semnificativ tehnologia, să creeze, să inoveze și să colaboreze.

Asta înseamnă ca sistemul educațional să se reorienteze prioritar spre dezvoltarea de competențe și abilități (și nu pe acumularea de cunoștințe teoretice), pe stimularea curiozității și creativității, pe personalizarea învățării, pe cercetare și experimentare și pe rezolvarea de probleme ale lumii reale, încurajând totodată fiecare copil sau tânăr să fie participant activ, să-și dezvolte întregul potențial și talentele – orientându-se spre acel model al educației organice despre care vorbea Sir Ken Robinson ³, inclusiv în Transcendence – Viața dincolo de ordinar ⁴. Și totodată spre un model de eco-bio educație care să asigure la fiecare nivel de vârstă o dezvoltare plenară și sănătoasă a fiecărui copil/tânăr și a tuturor inteligențelor lui, elemente de care depind succesul în viață și în învățarea continuă.

Și, dacă vorbim despre modelele existente în domeniul educației care pot să răspundă tuturor acestor cerințe, unul dintre cele mai complexe și complete modele, care și-a dovedit de mult eficiența în aplicare este cel al Învățării bazate pe probleme (sau proiecte) – PBL.

Învățarea bazată pe probleme (PBL) este o abordare pedagogică care ar putea să se potrivească în strategia oricărei școli și în cutia cu unelte de predare a oricărui profesor. Evident, cu condiția ca problemele prin intermediul cărora se abordează pachetul de cunoștințe și abilități urmărite de profesori să fie probleme reale, ancorate în viața elevilor/ studenților și a comunităților în care trăiesc aceștia.

Pentru că, una din cele mai importante nevoi ale unui copil este să poată face conexiunea între viața lui, a familiei lui și comunității, între interesele care îl animă și cunoștințele învățate în școală – atât la nivel socio-emoțional cât și cognitiv (John Spencer, 2018) ⁵

Învățarea bazată pe probleme este un ”model de instruire centrat pe elev/ student, bazat pe cercetare în care învățăceii se angajează cu o problemă autentică, prost structurată care necesită o cercetare mai aprofundată” (Jonassen & Hung, 2008) ⁶. Elevii / studenții ”identifică lipsurile din cunoașterea lor, desfășoară cercetarea și aplică ceea ce au învățat pentru a dezvolta soluții și a-și prezenta descoperirile” (Barrows, 1996) ⁷. Prin colaborare și cercetare, elevii/ studenții pot cultiva rezolvarea de probleme (Norman & Schmidt, 1992) ⁸, abilitățile meta-cognitive (Gijbels et al., 2005) ⁹, angajamentul în învățare (Dochy et al., 2003) ¹⁰, și motivația intrinsecă.

Este o abordare în echipă care favorizează colaborarea și învățarea reciprocă și care valorifică totodată interesele, experiența, cunoașterea și talentele fiecărui elev sau student, care își poate găsi locul și rolul din echipă ce i se potrivește cel mai bine, învățând de la ceilalți membri, de la profesorul-mentor, dezvoltându-și alte cunoștințe și abilități pe parcursul procesului rezolvării de probleme.

Problema noastră este cum facem să aducem în cât mai multe școli și clase o astfel de abordare pentru că, așa cum remarca Ertmer. ”în ciuda potențialelor beneficii ale PBL, multor educatori le lipsește încrederea sau cunoașterea pentru a o utiliza” (Ertmer & Simons, 2006/ ¹¹; Onyon, 2005 ¹²). Este adevărat că foarte puțini profesori au beneficiat de o pregătire temeinică în domeniul strategiilor/ abordărilor novatoare de predare și această lipsă trebuie urgent suplinită la nivelul pregătirii profesionale inițiale și continue, fiind apoi dublată de oportunități de asistență și practică alături de mentori – profesori care deja implementează la clasă astfel de abordări.

Ar fi necesară și crearea unei baze de date cu cât mai multe modele, culese atât din România cât și din alte țări. Este ceea ce ne-am propus să facem în cadrul CREER – Centrul de Resurse pentru Eco-bio Educație, Reziliență și Sustenabilitate (12.)

Acum, după ce criza pandemiei a obligat toți profesorii să adopte predarea online, o soluție la problema inechității accesului la educație o poate constitui cea propusă de Comisia de Educație a ONU¹³, care va fi susținută și prin programe de finanțare. Soluția propusă se bazează în principiu pe tehnologia flipped learning, pe existența unor Centre naționale de educație, unde materialele de predare a conținutului să fie pregătite de cei mai buni și talentați profesori – care vor fi denumiți profesori de conținut și pe asigurarea accesului la internet și tehnologia IT oriunde în țară. Aceste materiale vor fi disponibile online pentru a fi accesate de elevi și cadre didactice oriunde pe teritoriul țării – în școli, acasă – iar în școli sau centre de învățare din comunități mai izolate vor lucra profesorii de suport, tutorii, care îi vor ajuta pe elevi să lucreze practic pe și cu conținuturile pregătite de profesorii de conținut de la Centrul național. Dar implementarea unei astfel de soluții cere decizie, timp și finanțare.

Până atunci, nu este obligatoriu ca profesorii care nu au încă experiență în abordările pedagogiei moderne pentru să înceapă cu întregul ciclu PBL și proiecte complexe. În funcție de obiectivele stabilite, de nivelul de clasă, ei pot utiliza doar unul sau mai multe din elementele esențiale ale abordării PBL. De exemplu, chestionarea, evaluarea unei probleme sau teme cu ajutorul rutinelor de gândire create acum aproape 15 ani, la Harvard, în cadrul ”Proiect 0” (Making thinking visible)¹⁴ De la crearea lor, aceste rutine de gândire au fost utilizate cu succes de profesori din foarte multe țări, la diferite niveluri de clasă, de la preșcolari la liceu și universitate, contribuind la conștientizarea și dezvoltarea gândirii (inclusiv a gândirii critice și conceptuale) implicate în învățare și cercetare.

De asemenea, profesorii pot adopta la început și alte abordări de instruire interactive și/sau integrate care conțin elemente ale standardului PBL, cum ar fi cele de chestionare-cercetare regăsite în unele modele de lecții de literatură, istorie, științe naturale sau STEM, găsirea și gestionarea de resurse informaționale (curation), elemente de creare de soluții, lucru în grup, implicarea elevilor în organizarea propriei învățări, dezbateri, jurnalism, organizarea comunicări/ campanii publice pentru susținerea unei cauze– pe care le regăsiți în site-ul CREER sau în Epic guide for students ownership, unde autorul a strâns multe din experiențele și modelele unor profesori inovatori (A.J.Juliani, 2017 ¹⁵). Un alt model de transformare a învățării prin implicarea în rezolvarea problemelor comunității se regăsește în învățarea comunitară (Heather Wolpert-Gawron, Service learning, Edutopia, 2017 ¹⁶) și înmodelulșcolilor comunitare din România (ex. Școala Centru al comunității)

Elementele și modelele există deja, pentru orice materie și nivel de clasă. Ele au nevoie doar să fie promovate și implementate cu ajutorul unui corp de profesori-mentori, aleși și pregătiți pentru a deveni consilieri educaționali și susținuți pentru a putea lucra alături de ceilalți profesori – în școli și în sesiunile de pregătire profesională din vacanțe, așa cum se întâmplă în alte țări unde inspectorii școlari, de exemplu, sunt în primul rând mentori și consilieri ai profesorilor și nu simpli controlori.

Pentru asigurarea implementării cu succes a Învățării prin proiecte, Prof. Vincent R. Genareo și Prof. Dr. Renee Lyons ¹⁷ propun o abordare în pași a procesului. Prin împărțirea ciclului PBL în șase pași, un profesor care a experimentat deja câteva din elementele ciclului poate începe să conceapă, implementeze și evalueze Învățarea bazată pe probleme în propria clasă. Iată cei șase pași:

Pasul unu: Identificarea rezultatelor / ce vei evalua

Învățarea bazată pe probleme se potrivește cel mai bine cu rezultatele unui curs orientat pe procese, cum sunt colaborarea, cercetarea și rezolvarea de probleme. Ea poate ajuta elevii/ studenții să achiziționeze un nou conținut sau cunoaștere conceptuală, sau să dezvolte abilități și obiceiuri specifice unei discipline, cum sunt scrierea, comunicarea, cercetarea documentară, gândirea critică sau computațională, găsirea unor soluții, crearea unor prototipuri etc.. După determinarea rezultatelor de învățare ale unui curs și derularea procesului de învățare, profesorul dezvoltă demonstrații formative și cumulative pentru a măsura rezultatele procesului de învățare. Mijloacele potențiale de evaluare ale PBL sunt interacțiunile de grup, formele de autoevaluare sau de evaluări ale colegilor, reflecțiile asupra propriei învățări, textele elaborate, rubricile, comunicările publice sau prototipurile create.

Pasul doi: Conceperea scenariului unui proiect de învățare bazată pe probleme

După stabilirea obiectivelor și modalităților de evaluare a învățării, profesorul trebuie să conceapă scenariul de desfășurare a proiectului, care înglobează o problemă ce va fi identificată printr-un proces de brainstorimng la care participă toți elevii/ studenții. Rolul profesorului este să identifice în conținutul materiei sale o problemă complexă, care este legată și de experiențele de viață ale elevilor. Nu este dificil să identifici problemele din domeniul tău; cheia este să elaborăm pentru elevi/ studenți un scenariu care va scoate în evidență acele tipuri de gândire, de discuții, de cercetare și învățare care trebuie sa aibă loc pentru a putea atinge obiectivele de învățare stabilite. Scenariile trebuie să fie motivante, interesante și să genereze discuții bogate.

Pasul trei: Introducerea Învățării prin probleme (PBL)

Dacă PBL este o abordare nouă pentru elevi/ studenți, profesorul poate exersa împreună cu ei pe o ”problemă ușoară”, cum ar fi cea a conservării și reciclării corecte (Ross Cooper, Haccking PBL, pag. 37) ¹⁸. După ce profesorul îi grupează pe elevi/ studenți și le dă timp pentru o scurtă versiune de PBL, poate introduce așteptările însărcinării principale, rubricile și termenele de timp. Apoi lasă grupurile să citească scenariul. Există și varianta ca profesorul să conceapă mai multe scenarii, câte unul pentru fiecare grup – toate adresând aceeași problemă.

Pasul patru: Cercetarea (ambalează învățarea în cercetare)

În învățarea bazată pe probleme, cercetarea începe cu sesiuni de brainstorming în grupuri mici, unde elevii/ studenții definesc problema și determină ce știu ei despre aceasta (apelează la cunoașterea anterioară), ce au nevoie să afle/ învețe mai mult despre ea (stabilesc temele de cercetare), și unde au nevoie să caute pentru a găsi date (cărți, baze de date, site-uri, conduc interviuri etc.). Grupurile ar trebui să scrie problema ca pe o declarație sau o întrebare de cercetare. Probabil că vor avea nevoie de asistența profesorului – fără întrebări bune de cercetare, procesul ar putea să fie ne-direcționat sau mult prea specific. ”A beautiful question is an ambitious yet actionable question that can begin to shift the way we perceive or think about something—and that might serve as a catalyst to bring about change.” Warren Berger” (Ross Cooper, Haccking PBL, pag. 39)

Elevii/ studenții trebuie să decidă apoi care sunt rolurile în grup și să desemneze responsabilitățile de cercetare a temelor care le sunt necesare pentru a înțelege pe deplin problema. Apoi ei dezvoltă în grup o ipoteză inițială pentru a-și “testa” soluția cercetării.

De reținut: întrebările de cercetare și ipotezele se pot modifica dacă elevii/ studenții găsesc informații care dezmint convingerile lor inițiale.

Pasul cinci: Performanța produsului

După etapa de cercetare, elevii/ studenții creează produse și prezentări care sintetizează cercetarea lor, soluțiile și învățarea. Formatul demonstrațiilor cumulative depinde exclusiv de profesor. Unii preferă ca prezentările să ia forma unui târg de științe. Învățăceii găsesc singuri resursele pentru a-și dezvolta cunoașterea de bază, care furnizează informații despre înțelegerea lor, și își prezintă în mod colaborativ descoperirile către o audiență reală, incluzând una sau două soluții, sub forma unor afișe, filme etc.

Pasul sase: Evaluarea

În timpul pasului de evaluare al învățării bazate pe probleme, se evaluează produsele și performanțele de grup. Se pot utiliza fișe cu rubrici, pentru a determina dacă învățăceii au comunicat clar problema, contextul, metodele de cercetare, soluțiile (fezabile și bazate pe cercetare) și resursele, și pentru a decide dacă membrii grupului au participat semnificativ. Profesorul ar trebui să ia în considerare ideea de a-i pune pe învățăcei să-și scrie reflecțiile despre propria învățare (incluzând ce au învățat despre conținutul capitolului și despre procesul de cercetare) – în fiecare zi și la încheierea proiectului.

Procesul învățării bazate pe probleme funcționează realmente ciclic. De exemplu, un profesor ar putea preda cursul de economie și dezvolta un scenariu despre străzile aglomerate din jurul școlii. După ce grupurile citesc scenariul, ei dezvolta ipotezele inițiale despre motivul pentru care străzile sunt aglomerate și cum se poate rezolva problema. Dacă unul din grupuri crede ca sunt aglomerate pentru că sunt prea înguste și soluția este să le lărgească, cercetarea următoare despre impactul economic și de mediu i-ar putea informa că lărgirea nu este fezabilă. Ei vor trebui sa sară înapoi la pasul patru, să discute alte ipoteze și să înceapă altă cale de cercetare. Acest tip de strategie pedagogică orientată pe proces, auto-direcționată, îi poate pregăti pe elevi pentru cariere de succes după absolvirea școlii.

Prof. Rodica Bărbuță

Mai, 2020

Referințe

1https://www.g4media.ro/anca-nedelcu-aceasta-cea-mai-lunga-vacanta-avuta-vreodata-va-produce-goluri-de-cunoastere-anul-viitor-scolar-va-fi-tot-unul-scurt-asa-ca-avem-obligatia-sa-reconstruim-de-acum-peda.html

2https://www.gse.harvard.edu/education-now

3https://www.businessinsider.com/ken-robinson-education-should-be-like-farming-not-manufacturing-2015-7?international=true&r=US&IR=T

4https://www.gaia.com/lp/transcendence-2-premier?

5 http://www.spencerauthor.com/pblproblems/

6 Jonassen, D. H., & Hung, W. (2008). All problems are not equal: Implications for problem-based learning. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 2

7Barrows, H.S. (1996). Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview. In L. Wilkerson, & W. H. Gijselaers (Eds.), New directions for teaching and learning, No.68 (pp. 3-11). San Francisco: Jossey-Bass.

8Norman, G. R., & Schmidt, H. G. (1992). The psychological basis of problem-based learning: A review of the evidence. Academic Medicine, 67(9), 557-565.

9Gijbels, D., Dochy, F., Van den Bossche, P., & Segers, M. (2005). Effects of problem-based learning: A meta-analysis from the angle of assessment. Review of Educational Research, 75(1), 27-61.

10Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., & Gijbels, D. (2003). Effects of problem-based learning: A meta-analysis. Learning and instruction, 13(5), 533-568.

11Ertmer, P. A., & Simons, K. D. (2006). Jumping the PBL implementation hurdle: Supporting the efforts of K–12 teachers. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 1(1), 5.

12Onyon, C. (2012). Problem-based learning: A review of the educational and psychological theory. The Clinical Teacher, 9(1), 22-26.

13https://www.ted.com/talks/amel_karboul_the_global_learning_crisis_and_what_to_do_about_it/transcript?utm_source=EducationCommission&utm_medium=Facebook#t-897149

14Ron Rithchard, Mark Church & Karin Morrison, Jossey-Bass (2011), Making thinking visible: How to promote engagement, understanding and independece for all learners

15A.J.Juliani (2017), http://ajjuliani.com/epic-guide-student-ownership/

16https://www.edutopia.org/blog/what-heck-service-learning-heather-wolpert-gawron /

17Vincent R. Genareo și Prof. Dr. Renee Lyons, http://www.facultyfocus.com/articles/instructional-design/problem-based-learning-six-steps-to-design-implement-and-assess/(2015)

18Ross Cooper & Erin Murphy (2016), Hacking Project Learning