Nu ne-am propus să discutăm direct despre propunerile de legi privind educația – sunt prea multe aspecte care ar trebui discutate, modificate. Și considerăm că, în această privință rolul principal trebuie să și-l asume mulți alții, mai direct ancorați în viața de zi de zi a școlilor, liceelor, universităților. Dar vrem să atragem atenția că, indiferent de cât de bine sau prost ar fi scrise aceste noi propuneri de lege, ele nu ar putea avea efect în viața reală a educației fără actorii principali – profesori, directori de școală, mentori, consilieri – bine aleși, pregătiți și pasionați de ceea ce fac. La fel ca și alte sisteme de educație, cel românesc suferă de mult de o criză gravă, insuficient abordată – aceea a penuriei de profesori calificați, criză agravată recent de trecerea prin perioada de pandemie. Incapacitatea de a atrage, pregăti și reține profesori de calitate este punctul nevralgic al sistemului. Indiferent ce va scrie în noua lege, nu poți aplica nimic fără să ai profesori de calitate și fără să aloci suficiente resurse pentru educație – care să nu fie risipite pe noi posturi prin minister și agenții, ci orientate acolo unde ”arde” – și ardeee… în multe locuri.

Unul din punctele nevralgice – și la noi, ca și la alții, așa cum veți vedea – este încrederea profesorilor în sistemul de educație și în cei care decid soarta educației. Pentru a vorbi despre acest subiect, astăzi îi dăm cuvântul unei profesoare care predă leadership educațional la Universitatea din Omaha – Dr. Ann Mausbach, autoarea unor cărți apreciate despre conducerea școlilor, dedicate liderilor de școli care doresc să implementeze în școlile lor reforme eficiente și durabile. Cele trei cărți sunt: School Leadership through the Seasons: A Guide to Staying Focused and Getting Results All Year (Routledge Eye on Education, 2016), Align the Design: A Blueprint for School Improvement (ASCD, 2008), and Leading Student-Centered Coaching (Corwin 2018).

Ann Mausbach are experiență la catedră și a lucrat în roluri de coordonator al personalului didactic, director pentru curriculum, director pentru educația elementară și inspector principal pentru curriculum și instruire pentru mai multe districte școlare. Să-i dăm cuvântul.

Ultimii doi ani de școală au fost haotici și imprevizibili. Liderii și profesorii pleacă în număr record din cauza revoltei față de lipsa de suport și a incertitudinii constante.

Re-implicarea celor care au rămas și atragerea unei noi generații de profesori necesită ca liderii și educatorii să regândească modul în care funcționează educația. Millennialii, care vor reprezenta 75% din forța de muncă până în 2025, raportează că învățarea este cheia succesului în cariera lor (O’Boyle, 2022). Pe măsură ce școlile evoluează și răspund cerințelor pieței muncii, este esențial totodată să creăm medii de învățare care să ofere speranță, compasiune și stabilitate.

Crearea acestor condiții necesită timp și spațiu, astfel încât învățarea profundă să poată avea loc atât pentru elevi/ studenți, cât și pentru adulții implicați în sistem. Este nevoie de un mediu în care profesorii să poată avea aibă o disponibilitate generală de a risca să fie vulnerabili atunci când se confruntă cu idei noi, cu un elev mai greu accesibil sau cu rezultate slabe ale testelor. Este nevoie de o deschidere către învățare care nu poate avea loc fără un grad ridicat de încredere.

Ce este încrederea?

Încrederea, așa cum este definită de Tschannen-Moran (2004), este: “Dorința de a fi vulnerabil pe baza încrederii cuiva în bunăvoința, onestitatea, deschiderea, credibilitatea și competența celeilalte părți (pg. 1).” Încrederea, mai ales în educație contează pentru că reduce incertitudinea. Când sunt prezente niveluri ridicate de încredere, organizația numită școală sau universitate este mai coerentă și relațiile sunt mai productive (Hoy & Tschannen-Moran,1999).

Una din modalitățile de a cultiva toate fațetele încrederii în școli este de a regândi modelele tradiționale de supervizare. Modelele tradiționale tratează supervizarea ca pe un eveniment, ceva mai degrabă “făcut” profesorului decât ”împreună cu” un profesor. Prezentările, dacă sunt utilizate, oferă un feedback generic pe baza unei liste de verificare elaborate de director sau inspector și apoi se efectuează o evaluare sumativă spre sfârșitul anului. Este ușor de văzut că aceste practici se erodează, mai degrabă decât să promoveze deschiderea și onestitatea. Dacă vrem să creăm o schimbare pozitivă, trebuie să înlocuim această abordare cu una care să țină seama de nevoile individuale ale profesorilor și echipelor, ajutând în același timp liderii să construiască încredere și să îmbunătățească rezultatele elevilor. Trebuie să diferențiem sprijinul și feedback-ul, să lucrăm împreună cu profesorii, pentru a-i ajuta să deslușească complexitatea satisfacerii nevoilor elevilor.

Diferențierea instruirii în funcție de nevoile elevilor nu este un concept nou pentru educatori. Încă de la modelul de instruire simultană, cu elevi din mai multe clase prezenți într-o singură sală, educatorii au fost provocați să predea elevilor de diferite vârste și abilități. Carol Ann Tomlinson, considerată un pionier al instruirii diferențiate, descrie practica ca fiind “un mod de a gândi predarea, ceea ce sugerează că stabilim obiective de învățare foarte clare, care sunt foarte consistente și apoi că predăm cu ochii pe elev”. Acest lucru are sens și, deși știm că acesta este un lucru bun pentru elevii noștri, credem că diferențierea este benefică și esențială inclusiv pentru construirea încrederii în întreaga școală.

Supervizarea diferențiată

Modelul de supervizare diferențiată este construit în jurul a două axe, așa cum este ilustrat în figura de mai jos. Modelul a fost conceput în jurul acestor axe pentru a aborda atât provocarea inerentă de a îmbunătăți un întreg sistem, abordând în același timp nevoile individuale ale unui personal didactic divers. Cele două axe definesc dimensiunile supervizării diferențiate prin concentrarea pe ținta preconizată (la nivel de școală sau clasă) și tipul de feedback (formativ sau sumativ).

Cele patru elemente ale modelului:

I. Suport general; Feedback calitativ – Procesul: implementarea unor ghiduri generale

II. Suport individual/ în grupuri mici; Feedback calitativ – Procesul: implementarea unor ghiduri dedicate, comunități de învățare profesională.

III. Suport general; Feedback cantitativ – Procesul: Studii de implementare

IV. Suport individual; Feedback cantitativ – Procesul: evaluarea la nivel de district sau de stat.

La baza modelului de supervizare diferențiată se află feedback-ul. Feedback-ul ocupă acest loc, deoarece este esențial pentru modul în care învățăm și creștem. Suntem perfect de acord cu ceea ce spun Bambrick&Santoyo (2012) că “scopul principal al observării profesorilor nu este acela de a judeca profesorii, ci de a găsi cele mai eficiente modalități de a-i instrui pentru a îmbunătăți învățarea elevilor” (p. 63). Acest lucru necesită o abordare a feedback-ului care să-i determine pe profesori să se implice activ, astfel încât să poată identifica ce funcționează și ce ar putea face mai bine data viitoare.

Iată cele cinci fațete ale încrederii care sunt dezvoltate în acest model de supervizare, prin următoarele căi:

Bunăvoință	– Modelul de supervizare diferențiată este construit pe convingerea că locul de muncă numărul unu al directorului (în afară de siguranța elevilor) este acela de a ajuta pe toată lumea să crească și să se dezvolte. Conducerea, având acest obiectiv, pune mentalitatea de creștere în față și în centru, astfel încât directorul și personalul lucrează împreună în serviciul învățării. Iar metodele de feedback promovează reflecția și dialogul.
Onestitate	– Ne place acest citat din Brene Brown, “claritatea este bună, ce e neclar este rău”. Astfel, feedback-ul în acest model se bazează foarte mult pe obiectivele dezvoltate în colaborare, care promovează un sens comun și se pretează la discuții bogate în jurul inițiativelor din școală.
Deschidere	– Un plan clar de acțiune favorizează deschiderea în cadrul școlii. Acest model se bazează pe un plan de îmbunătățire a școlii care are obiective, strategii și pași de acțiune clari. Personalul este un partener întotdeauna integrat în elaborarea planului, asigurând transparența și asumarea responsabilității.
Credibilitate	– Procesele din acest model oferă o puternică infrastructură de sprijin, cu lideri care observă în mod constant și oferă feedback. Profesorii pot conta pe liderii din sălile de clasă și pe participarea la PLC-uri (comunitățile profesionale de învățare). Aceste rutine previzibile ajută personalul să știe că nu este singur.
Competență	– Modelul cere ca directorii/ administratorii să fie principalii învățăcei și să participe activ la dezvoltarea profesională alături de personal. Acest nivel de învățare sprijină liderul și se bazează pe capacitatea multilaterală a cuiva de a oferi un feedback relevant.

Profesorii, ca și noi toți, vor să lucreze într-un loc în care se simt văzuți și să știe că sunt capabili să crească și să prospere. Încrederea este un ingredient necesar și esențial pentru crearea acestui tip de mediu. Liderii trebuie să acorde o atenție constantă fațetelor încrederii și să pună în aplicare practici care extind aceste credințe în întregul sistem. Modelul de supervizare diferențiată poate face acest lucru, ajutând liderul să organizeze practicile într-un mod intenționat, astfel încât creșterea să se realizeze în întreaga școală.

Referințe:

• Bambrick-Santoyo, P. (2012). Leverage leadership: A practical guide to building exceptional schools. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
• Hoy, W. & Tschannen-Moran, M. (1999). Five facets of trust: An empirical confirmation in urban elementary schools. Journal of School Leadership, (5), p. 184-208.
• O’Boyle, E. (2021, November 3). 4 things gen Z and millennials expect from their workplace. Gallup.com. Retrieved January 13, 2022, from https://www.gallup.com/workplace/336275/things-gen-millennials-expect-workplace.aspx
• Tschannen-Moran, M. & Tschannen-Moran, B. (2004). Understanding, building, and repairing trust. Retrieved from https://www.wellcoach.com/memberships/images/Trust_Article.pdf

Sursa articolului: https://corwin-connect.com/2022/07/want-teachers-trust-differentiate-supervision/